Н. А. Белканов ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОВЕТОЛОГИЯ О РУССКИХ ИСТОРИЧЕСКИХ КОРНЯХ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ До революции русская школа и педагогика не привлекали особого внимания зарубежных исследователей. О причинах такого положения можно говорить предположительно. Вероятно, русская педагогическая мысль воспринималась как нечто вторичное по отношению к европейской. К тому же консерватизм самодержавного российского правления, казалось, исключал всякий педагогический прогресс. Удручающими на фоне европейских достижений выглядели данные о массовой неграмотности населения в Российской империи. Сказывалось также и незнание русского языка среди западных педагогов. Слова Екатерины П о том, что русский язык станет мировым языком, воспринимались с иронией. Первые кафедры славистики открываются в университетах Бреслау и Вены соответственно в 1842 и 1848г. В Гарварде пре подавание русского языка начато в 1896г. Расширение исследований по России с конца XIX века происходит прежде всего по геополитическим соображениям. Особенно характерно это было для Германии, где уже накануне Первой мировой войны существовало общество, объединявшее специалистов, изучающих Россию. К тому времени книги о России в духе графа де Кюстина воспринимались специалистами как анахронизм, но все таки для некоторых работ был присущ определенный налет русофобства. Само за себя говорит название книги, изданной в Германии в 1916г., "Российская враждебность к народному образованию". Первые работы о российской системе образования появляются во Франции, начиная с 30х г. прошлого века (А. Крузенштерн, С. Иппо и др.). Характерно, что вплоть до революции основным научным жанром, отражающим постановку образования в России в зарубежной педагогической печати, оставался обзор (отчет, очерк). Одной из наиболее известных публикаций является отчет Дарлинггона, изданный в Великобритании в 1909г. Он не канул в лету и был переиздан восемь десятилетий спустя (Thomas Darlington's Report on Education in Russia, New York, 1987). Дарлингтон, в частности, оценил определенные преимущества централизованного управления образованием в России. Как считает У. Армитидж, это в какой-то степени повлияло на усиление централизации в управлении образованием в Великобритании1. Как правило, обзоры не содержали анализа собственно педагогической мысли России, хотя отдельные упоминания о русских педагогах встречаются в зарубежной педагогической печати еще до революции. Исключение составлял, пожалуй, только Л.Н. Толстой, практика воплощения идеи свободного воспитания которого получила признание в Европе в период увлечения там реформаторской педагогикой. Его работы публиковались на основных европейских языках. В Германии накануне войны вышел двухтомник его педагогических работ (Leo N. Tolstoj. Padagogische Schriften. 2 Bde. Jena, 1911). В целом же за рубежом до революции не было глубоких исследований о национальных корнях и традициях российского образования, что также способствовало появлению расхожих представлений об отсталости русских в образовании как следствия национальной косности, выводимой из специфики православия, географических и климатических условий, этнических особенностей, сформировавших "русскую душу". Естественно, что многое из происходящего в сфере образования и педагогики в первые годы советской власти резко расходилось с прежними представлениями о России. Отправляясь в ознакомительные поездки в революционную страну, многие зарубежные педагоги хотели воочию убедиться в том, что Россия перемещается в авангард мирового педагогического прогресса. Первоначально все происходящее связывалось с разрывом исторической преемственности и реализацией марксистских подходов в системе образования и в педагогике. У ряда педагогов складывалось впечатление, что русские революционеры начали едва ли не с чистого листа в деле "созидания нового мира" (Д. Дьюи). Даже в середине 30х годов Беатрис Кинг, симпатизировавшая большевикам, так оценивала в своей книге дореволюционное образовательное прошлое "наследие тьмы" ( B.King. Changing Man ; The Education System of the USSR. London, 1936 ). Русские эмигрантские авторы первыми в зарубежной педагогической печати убедительно заявили о наличии преемственности русской дореволюционной и советской школы. При всем своем негативном отношении к власти большевиков, они утверждали, что Советский Союз выступает наследником Российской империи и это касается не только границ, этнического состава населения, доминирования русского языка, но и традиций, складывавшихся веками. В книге "Российские школы и университеты в годы Первой мировой войны" рассказывается о реформаторской политике Министерства народного просвещения России, которая, в сущности, предуготовляла советские преобразования в сфере образования .. Авторам нельзя отказать в знании дела, тем более, что среди них находился и бывший министр народного просвещения России П.Н. Игнатьев2. Николае Хэнс (Н.А. Ганц) эмигрант из России, живший в Великобритании, обратился к проблеме русской дореволюционной образовательной политики в середине 20х годов в ходе работы над диссертацией. Результатом его исследования была и монография, опубликованная в 1931 году. В данной работе Н. Хэнс выявил тот тектонический "разлом" в российском образовании, который прямо или косвенно способствовал подъему русского революционного движения, а также предшествовал советским преобразованиям в сфере образования. Своего рода "мина замедленного действия" была заложена еще за два века до Октябрьской революции. Реформами Петра 1 и Екатерины II в основу системы образования в России были положены два прямо противоположных идеала образования демократическая единая система образования и система образования классовая, сословная. Идеал единой взаимосвязанной, сквозной системы образования, берущий начало от славянского гения Коменского, впервые был воплощен в славянской стране, России. Этот идеал не мог быть полностью реализован даже в правление "прекраснодушного" реформатора Александра 1. Не удивительно и то, что прогрессивные образовательные реформы в России сменялись консервативными контрреформами, когда нередко заимствовались худшие зарубежные образцы. Консервативные "подмораживания" вели к экономической деградации, обострению социальных противоречий и ухудшению международного положения России, что вынуждало правящие круги делать шаги в сторону либерализации. В такие периоды образование в какой-то степени уходило от жесткой целевой заданности "православие, самодержавие, народность". Демократизация системы образования обуславливалась рядом факторов психологического, социального, экономического и педагогического характера. Общественное мнение в России видело в едином образовании путь к интеграции общества, источник взаимопонимания и общности чувств различных социальных классов и слоев. Заскорузлость бюрократической централизации управления образованием приводила к тому, что большая часть населения была крайне недовольна жесткостью, негибкостью учебных планов и программ, не отвечающих интересам и склонностям отдельных личностей, групп населения, в том числе и этнических. Отсутствие необходимой адаптации учебных программ к общему уровню учащихся порождали большой отсев из учебных заведений. В то же время классовая, сословная политика способствовала тому, что много неспособных детей из высших слоев общества училось не только в гимназиях, но и университетах, тогда как даже талантливые лети из низших социальных слоев не имели возможность получить образование. Средства на образование из государственного бюджета эгоистически распределялись в пользу представителей господствующих сословий, имеющих и без того средства платить за образование своих детей, в ущерб малоимущим, особенно из крестьянства, платящего налоги и в то же время принуждаемого из своих скудных средств выделять на содержание школ. Как считает Н. Хэнс, несправедливость и аморальность подобной политики "привели к двум революциям следом друг за другом"3. Подобная трактовка предпосылок революции как порождения пороков предшествующего социально-политического развития имела давнюю традицию в России. Еще П.Я. Чаадаев пророчествовал: "Социализм победит не потому, что он прав, а потому что не правы его противники"4. Развитие этого тезиса можно найти у С.Н. Булгакова, писавшего в 1905 году о "великой жизненной правде социализма верной и мужественной защите угнетаемого народа, трудящихся классов"5. Аналогичные взгляды уже после революции высказывал в эмиграции еще один русский философ А. Бердяев. В то же время эмигрантские авторы вовсе были не склонны все недостатки образования относить к "темному историческому прошлому" России, а все достижения приписывать советскому строю. Соратник по эмиграции и соавтор ряда работ Н. Хэнса С.И. Гессен в конце 20х годов неоднократно резко критически выступал против излишне восторженных оценок советской школы в публикациях западных педагогов и общественных деятелей6 . С. Гессен, Н. Хэнс ратовали за объективность анализа и взвешенность оценок. Они отвергают как идеализацию советской действительности, так и идеализацию дореволюционного прошлого. Одним из критериев истинности в оценках должно быть постоянное обращение к дореволюционному прошлому. "Если досконально познакомиться с русской системой образования до Октябрьской революции, пишут С. Гессен и Н. Ханс, то возможно будет правильно оценить развитие (советской) системы образования" 7. Русская революция закономерный результат долгой эволюции русского народа. Объективная оценка событий послереволюционного девятилетия возможна только в полном историческом контексте. Все достижения великой русской культуры, литературы и искусства, национального духа инвариантны при всех поворотах русской исторической судьбы: "Россия была более великой, чем ее деспотическое царское правительство, также и сейчас она остается более великой, чем ее коммунистические правители"8. Из этой извечной российской дихотомии они выводят диалектическое противоречие между политикой образования самодержавного правительства и потребностями духовного роста русской нации. В оценках революции С. Гессена и Н. Хэнса сквозит, с одной стороны, неприятие правого эмигрантского радикализма в отношении советского строя, а с другой недовольство западной демократией. Мотивы сугубой внутренней демократичности России, несомненно, восходят к славянофильским традициям. Демократия в России это демократия обычаев и традиций, веры и идей. Такого рода "духовная демократия" может существовать в условиях самого деспотического правления. С. Гессен и Н. Хэнс не сомневаются в том, что правящая в России коммунистическая партия не приемлет принципов и методов западных демократий, но, как они считают, советская конституция дает достаточно пространства для демократических действий в сфере образования. Демократизация образования в России началась задолго до Октябрьской революции. Значительные продвижения вперед в этом отношении сделаны накануне революции, в том числе в период краткого правления Временного правительства. Судя по всему, у С. Гессена и Н. Хэнса со временем разошлись взгляды относительно значения и специфики национального характера русского образования. В конце 40х г. С. Гессен отрицает "славянские" традиции в образовании, утверждая, что истинные идеи не славянские или французские, а просто человеческие. Этот подход отражает зарождение в педагогической науке, в частности, в сравнительной педагогике новых тенденций выхода за рамки нации как важнейшего фактора образования, тенденций глобализма и универсализма. Для Н. Хэнса, широко известного на Западе также как педагога компаративиста, равно как и для педагогов его поколения И. Кэндла, Ф. Шнейдера и других национальное своеобразие систем образования непреложный исторический факт и ориентир как для практической, так и научной педагогики. Для Н. Хэнса причиной национальных особенностей в образовании являются географические, климатические условия, исторические судьбы нации, ее религиозные и культурные традиции, а также родной язык9. Именно особенности русского национального характера, а также традиции в образовании, как антидемократические, так и демократические, революционные создали благоприятную почву для восприятия идей марксизма. Марксизм же, провозглашая невиданные ранее в человеческой истории перемены, претендует на свою преемственность теориям и идеям, существовавшим до него. Таким образом, марксисты в России проводили реформы образования на возделанной почве, чтото отвергая и приспосабливая все остальное в соответствии с идеологическими установками. Так, русские реформаторы всегда придавали первостепенное значение социальному аспекту образования. Они всегда желали, говоря словами Екатерины II, создать "новую породу мужчин и женщин". Естественно, что отношение к образованию как рычагу социальных преобразований русские революционеры разделяли полностью. Русские национальные особенности обусловили и своеобразие, если не трансформацию марксизма в условиях России. Более того, революция, пере вернувшая Россию, на поверку оказывается не вполне отвечающей марксистской доктрине. Влияние российского прошлого на советскую действительность столь очевидно, что советские идеологи вынуждены использовать марксистский терминологический камуфляж, чтобы прикрыть разительные расхождения между теорией и практикой. Русские эмигранты, прежде всего Н. Хэнс, С. Гессен, а также В. Зеньковский, П. Игнатьев, Н. Новожилов и другие заложили традиции в исследованиях по педагогической советологии. Они определяли подходы в исследованиях в последующие десятилетия. Развитие школы и педагогики советского периода рассматриваются, как правило, в контексте преемственности с русской дореволюционной школой и педагогикой. Уникальность развития в сфере советского образования объясняется спецификой исторического развития России, ее национальными особенностями, а отнюдь не только восприятием марксистской доктрины и революцией. В 1950 60х г. такая трактовка историко-педагогического материала дореволюционного российского и советского периодов доминирует в трудах исследователей Западной Европы и США. Она развивалась как под влиянием русской эмигрантской литературы, так и параллельно ей, что свидетельствует о ее продуктивности. Начиная с Д.Б. Лири (1919), С. Туросенского (1940), У. Джонсона (1950), Дж. Каунтса (1957) эта тенденция хорошо прослеживается. В окончательном виде она сложилась в работах прежде всего Л. Фрезе (1956) и О. Анвейлера (1964). Такая трактовка проявляется с определенными нюансами в работах П. Алстона (1968), А. Синелла (1972), А. Безансона (1974), Б. Эклофа (1986) и других. В работе Уильяма Джонсона "Русское образовательное пространство наследие связь" советской школы и педагогики с дореволюционным образовательным наследием является не только аксиомой, но и кульминацией подхода. У. Джонсон убежден, что русская революция не совершила окончательного разрыва с прошлым и все повороты политики, включая и образовательную, объясняются давлением прошлого: "...Советский Союз влечет за собой груз ошибок, провалов и недостатков трехсот лет царизма"10. Все явления советской школы и педагогики американский исследователь объясняет не столько советской системой правления, господствующей идеологией, но влиянием прошлого, где, как он свидетельствует, всегда можно найти параллели. Так, приоритетное развитие образования в Советском Союзе он возводит к традициям почитания образования, берущих начало от Владимира Мономаха. Патриотическое воспитание в советское время только продолжает исторические традиции воспитания защитников родины в России. Система высшего образования, как и в царской России, обслуживает прежде всего элитарные слои населения, заменив при отборе критерий родовитости на партийную принадлежность и лояльность государству. У. Джонсон делает, правда, оговорку, что нельзя рассматривать все явления советского образования и педагогики как простое повторение прошлого. Определенные новации, по его мнению, нужно отнести насчет заимствований из за рубежа, но тем не менее идея исторического параллелизма русской дореволюционной и советской школы пронизывают всю книгу американского автора. Глава книги "Образовательное наследие СССР" напоминает сравнительный каталог с двумя параллельными рубриками "самодержавие" и "диктатура". В своем подходе У. Джонсон не оригинален , его предшественником является известный американский педагог- компаративист И. Кэндл (эмигрант из Румынии), который еще в начале 30х годов высказал свое отношение к русским историческим корням советской школы и педагогики. По его мнению, советская образовательная система в явной или завуалированной форме сохранила практически все из дореволюционного образовательного наследия. Сохранилась прежде всего основа, сформулированная в триаде "православие, самодержавие, народность", хотя и в измененном виде. Религиозное православие трансформируется в "экономическое православие". На место царского пришло "партийное самодержавие". Народность же трактуется теперь как "классовое сознание"11. И.Кэндл приходит к выводу, что манифестация русской нации идет, как и прежде, и даже на более высоком уровне. И. Кэндл, У. Джонсон и другие считали, что утверждения об уничтожении революцией старых порядков нельзя рассматривать иначе, как "внутреннюю пропаганду для нации, находящейся в движении". На деле же под аккомпанемент революционных лозунгов идет быстрое воспроизводство прежнего. В качестве подтверждения ссылались на политику "стабилизации" школы в 30е годы, а также на ряд поворотов в образовательной политике последующих лет, что давало повод говорить о возрождении "царской школы", школы учебы и дисциплины. Но уже в 50е годы такой подход жесткого исторического параллелизма ставился под сомнение в советологической литературе. Западногерманский исследователь Леонгард Фрезе автор книги, ставшей программной в педагогической советологии, "Идейно-исторические движущие силы русской и советской педагогики" (1956) также прослеживает корни советской школы и педагогики в истории России и ее "истории идей". Однако Л. Фрезе не склонен видеть фатальной обреченности России на принятие марксизма. В отличие от других исследователей он не усматривает в каждом российском историческом феномене обязательных предпосылок революции и коммунизма. Л. Фрезе не трактует ни Россию, ни ее систему образования и педагогику как исторические или духовные аномалии. Он обращал внимание на включенность развития как русской, так и советской педагогики в мировое образовательно педагогическое развитие. Если учитывать, что русские все заимствования из за рубежа приспосабливают к свои национальным условиям, то можно выявить параллелизм в развитии России и Европы в плане образования и педагогики, включая и советский период. Л. Фрезе указывает, что противопоставление "Запад Восток", где под Востоком подразумевается Россия, зародилось в западных странах задолго до русской революции. Истоки такого противопоставления он видит в "духовно историческом антагонизме". После революции положение только усугубилось: "На Западе акценты в отношении России сместились от равнодушной снисходительности до боязливого игнорирования и неприятия"12. Точка зрения Л. Фрезе относительно места русской, советской школы и педагогики в истории европейского, мирового образования и педагогической мысли была довольно радикальной, если к тому же учесть, что книга была опубликована в условиях "холодной войны". Многие из западных педагогов, в том числе и такие известные, как Теодор Литт, абсолютно не принимали ни теоретических предпосылок советской педагогики, ни практических подходов в Советском Союзе к формированию человека. Само существование такой системы рассматривалось как постоянный вызов и угроза западной демократии13. К созданию своего рода "психологической защиты" западного культурного наследия через духовное подавление коммунизма, в том числе и в плане педагогики, призывал и педагог-компаративист Ф. Шнейдер. Обращаясь к давнему спору о месте России в мире, Ф. Шнейдер приводит распространенное мнение о том, что как политическая величина Россия составная часть Европы, но как целостность культурная принадлежит Азии. Сам Ф. Шнейдер признает европейскую принадлежность России с известными оговорками, но видит в ней опасный источник "криптокоммунистических сил", чья победа в Европе неминуемо приведет к "победе варварства над христианством"14. Предубежденность и неприятие коммунизма наложили свой отпечаток на трактовку советской школы и педагогики как закономерного продолжения дореволюционной русской школы и педагогики. Закономерность и неизбежность революции и восприятия марксизма в России некоторые советологи доказывали едва ли не с большей убедительностью и красноречием, чем правоверные коммунистические идеологии в Советском Союзе. По крайней мере, их никто не ограничивал в выборе имен, тем или трактовок. Видимо, по этим же причинам в тени остались генетические связи между русской, а затем советской школой и педагогикой и школой европейской, мировой педагогической мыслью. Если же и говорится о таких связях, то в основном они подаются как заимствования российской стороной из мировой педагогической сокровищницы. Своего оригинального в России мало, оригинальность проявляется в том, как заимствуют и с какими целями. Как пишет, например, П. Алстон: " Между 1700 и 1914 годами Россия создала у себя государственную систему общего образования. Ее снабдили западноевропейскими академическими стандартами, пронизали православным национальным духом и сфокусировали на широких имперских целях"15 . К началу 60х годов определились и некоторые различия в подходах к анализу русских генетических корней в советском образовании и педагогике у американских и немецких исследователей. Для американской педагогической советологии характерным был крен в сторону философских, социально политических истоков советской педагогики и образовательной системы. Анализируя предпосылки советского образования, известный американский советолог Джордж Каунтс не называет ни одной собственно педагогической. Так, он считает, что "дух советского образования" имеет истоки в доктрине Маркса, практике старой русской автократии, либеральных и гуманистических идеях после 1861, а также "революционном абсолютизме или революционном маккиавелизме"16. Дж Каунтс в своей работе показал себя тонким знатоком взглядов представителей русского революционного движения, например, П. Пестеля, П. Ткачева, С. Нечаева и других, русского "революционного контекста", педагогические же реалии остались, по существу, за горизонтом. Немецкие же исследователи, опираясь в своих исследованиях на исторический, социально-политический фон, имеют больше дела с материалом историко-педагогическим, феноменами образования и педагогики. Так, О. Анвейлер(1961) обращает внимание, что после революции деятели советского образования и педагоги выделяли следующие источники развития советской системы воспитания и педагогики. Это педагогика Л.Н. Толстого и его последователей в реализации идей свободного воспитания, идеи современной европейской и североамериканской реформаторской педагогики, а также учения К.Маркса17. Как считает О. Анвейлер, нельзя переоценивать влияние марксизма на советскую педагогику: до революции была написана только одна марксистская работа по педагогике (Н.К. Крупской), и она не могла иметь решающего значения для проникновения марксистских идей в педагогику. Его вывод "многослойное наследие" советской педагогики не обходимо дифференцировать. Синтез исследовательской концепции О. Анвейлера представлен в его фундаментальной работе по истории советской школы и педагогики 20х годов(1964). Сравнивая и сталкивая различные подходы, представленные как в советской, так и советологической литературе, О .Анвейлер делает упор прежде всего на педагогический аспект. В центре внимания "взаимосвязь педагогических течений с действительным развитием школьного образования" в рамках исторического и социально-политического контекста страны. К тому же он стремится заглянуть за горизонт партийных постановлений и показать школьную жизнь изнутри. По его убеждению, личность учителя, ученика представляют не меньший научный интерес, чем образовательные учреждения, методики и программы18. Затрагивая проблему исторической связи русской дореволюционной и советской школы, а также педагогических идей, О. Анвейлер делает вывод, выделяющий его работу среди советологических исследований. Если для зарубежных исследователей в 20е и даже 30е годы свойственно было указывать на разрыв исторических традиций между дореволюционной русской и советской педагогикой, а затем преобладала точка зрения о едва ли не абсолютной преемственности, то для О. Анвейлера характерен более дифференцированный подход. В годы революционного переходного периода, как он считает, произошел радикальный разрыв с прошлым, но затем наблюдалось возвращение к традициям19. Во второй половине восьмидесятых годов, давая ретроспективный анализ советологических исследований, О. Анвейлер отмечает как безусловно плодотворный исторический подход в оценке советской школы и педагогики. Отказ от анализа исторических взаимосвязей неминуемо приводит к тому, что педагогическое развитие понимается исключительно как социальная функция или выражение идеологических установок20. В этом плане О. Анвейлер выделяет как новаторские в свое время работы Н. Хэнса и С. Гессена. Рамки данной статьи не позволяют охватить всю совокупность работ, где рассматриваются русские исторические корни советской школы и педагогики. Убежден, что необходимы глубокие исследования по данному вопросу, чтобы ответить на вопросы как дня вчерашнего, так и сегодняшнего. Насколько инвариантно русское воспитание и образование при всех исторических перипетиях народа ? Будет ли наше национальное своеобразие объединять нас с миром или разъединять ? Найдем ли мы общий язык с зарубежными исследователями нашей отечественной истории образования и педагогики или мы по-прежнему будем оберегать "наше" от их взгляда? К сожалению, все еще недостаточно используются работы русских эмигрантских авторов в оценке нашего образовательного наследия, в том числе и советского, хотя усилия в этом направлении и предпринимаются. Это касается прежде всего Саранского центра по исследованиям педагогической мысли и образования русского зарубежья в Мордовском пединституте. Примечания 1 .W.H.G. Armytage. The Russian Influence on English Education. London, 1969, p.39. 2.P.N.Ignatiev, D.M.Odinetz, P.J.Novgorodtsev. Russin Schools and Universities in the World War. New Haven, Conn., 1929. 3.N,Hans. History of Russian Educational Policy (1701 1917). New York, 1964, p.227. 4.0трывки и афоризма/УЧаадаев П.Я. Избранные сочинения и письма. М., 1991.С. 213. 5. Булгаков С.Н. Христианский социализм: Споры о судьбах России, М" 1991.С. 26. 6. См.., например,: С. Гессен. Иностранцыочевидцы о советской школе. Русская школа за рубежом (Прага).1929. № 31. 7. S. Hessen, N Hans. Funtzelm Jahre Sowjetschulwesen. Langensalza, 1933, S.Y. 8.N. Hans, S. Hessen. Educational Policy in Soviet Russia. London, 1930, p. XIY. 9. N.Hans. Comparative Education: A Study of Educational Factors and Traditions. London, 1962. 10.W.HE.Johnson. Russia's Educational Heritage. New York, 1969, p. 250. 11. Kandel. Comparative Education. New York, 1933, p.13. 12. L. Froese. Ideengeschichtliche Triebkrafte der russischen und sowjetischen Padagogik. Heidelberg, 1956, S.10. 13.См.: Th. Litt. Wissenachaft und Menschenbildung im Lichte der Ost WestGegensatzes. Heidelberg, 1958. 14. F .Schneider. Europalsche Erziehung: Die Europaldee und theoretische und die theoretische und praktische Padagogik. Basel, 1959, S.13. 15. P.L .Alston. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969,p.243. 16. G.H. Counts. The Challenge of Soviet Education, New York, 1957, pp. 11,24. 17.0.Anweiler. Das sowjetische Bildungswesen. In: Bildungswettlauf zwischen West und Ost. Freiburg, 1960, S. 87. 18. 0.Anweiler. Geschichte der Schule und Padagogic in Rupland (Vom Ende des Zarenreiches und bis zum Beginn der StalinAra. Heidelberg, 1964, S. 8. 19. 0.Anweiler, Geschichte der Schule... p.453. 20. O. Anweiler. Research Concerning the Educational System and Pedagogy in the Soviet Union: Some Observations and Inferences. In: Western Perspectives on Soviet Education in the 1980s/ Ed. J.J. Tomiak. New York, 1986, p. 21.